Theorie
Leren van (teams van) docenten in een nieuwe interculturele context in
Ethiopië staat centraal in deze paper.
A1. Veranderingsstrategieën
Ethiopië kent tot op
heden in het beroepsonderwijs uitsluitend theoretisch onderwijs. De innovatieve
verandering, opgelegd vanuit de Ethiopische overheid, is meer ‘praktijk’ in het
beroepsonderwijs. We
kunnen vier veranderkundige benaderingen onderscheiden, een ervan wil ik hier
toelichten: leren d.m.v. inzet van buitenlandse expertise in Ethiopië. Succesvolle
en curriculum- en onderwijsvernieuwing vatten we zelfs op als een
gemeenschappelijk leerproces van alle betrokkenen. De
Caluwé en Vermaak (2006) beschrijven vijf kleuren, Geeldruk; Blauwdruk;
Rooddruk; Groendruk en Witdruk. Aan de hand van twee kleuren constateer ik hoe
het Mizan A-TVET College Geeldrukdenken en Groendrukdenken toepast in haar
College. Geeldrukdenken is gebaseerd op sociopolitieke opvattingen over
organisaties, waarbij belangen, conflicten en macht een belangrijke rol spelen
(opgelegd door de Ethiopische overheid). Groendrukdenken vindt zijn oorsprong
in de action learning theorieën (o.a. Kolb), waarbij participatie van docenten
bij de introductie van “Teaching Cards” een belangrijk leerproces is.
Veranderen en leren zijn conceptueel sterk
gekoppeld. Illeris (2007) baseert zijn theorie op belangrijke traditionele leertheorieën en ook op recent onderzoek naar leerprocessen draagt daarmee bij aan een meer holistisch begrip van leren. Hij beschrijft twee processen: een interactief proces tussen het individu en de sociale omgeving en een interne mentale acquisitie of kennisverwerving waardoor de impulsen van de interactie geïntegreerd worden met eerdere leerresultaten. Acquisitie bevat altijd inhoud en een drijfveer, daardoor komt hij op drie dimensies van leren: inhoud, drijfveer en interactie. Er is een spanningsveld tussen deze drie dimensies. De inhoud dimensie heeft betrekking op kennis, begrip en vaardigheden, vaak gaat het hier over leren in het dagelijks leven. De drijfveer dimensie bevat motivatie, emotie en wil. We zien hier de balans tussen geestelijk en lichamelijk en onze betrokkenheid is hier een belangrijke ontwikkeling, om tot leren te komen. De interactie dimensie bevat actie, communicatie en samenwerking. De sociale integratie wordt verkregen, het sociale aspect van leren wordt hier duidelijk gemaakt. Deze leerdriehoek geeft de breedte en diversiteit van leren aan en komt tegemoet aan de vraag vanuit de maatschappij van leren als ontwikkeling van competenties.
gekoppeld. Illeris (2007) baseert zijn theorie op belangrijke traditionele leertheorieën en ook op recent onderzoek naar leerprocessen draagt daarmee bij aan een meer holistisch begrip van leren. Hij beschrijft twee processen: een interactief proces tussen het individu en de sociale omgeving en een interne mentale acquisitie of kennisverwerving waardoor de impulsen van de interactie geïntegreerd worden met eerdere leerresultaten. Acquisitie bevat altijd inhoud en een drijfveer, daardoor komt hij op drie dimensies van leren: inhoud, drijfveer en interactie. Er is een spanningsveld tussen deze drie dimensies. De inhoud dimensie heeft betrekking op kennis, begrip en vaardigheden, vaak gaat het hier over leren in het dagelijks leven. De drijfveer dimensie bevat motivatie, emotie en wil. We zien hier de balans tussen geestelijk en lichamelijk en onze betrokkenheid is hier een belangrijke ontwikkeling, om tot leren te komen. De interactie dimensie bevat actie, communicatie en samenwerking. De sociale integratie wordt verkregen, het sociale aspect van leren wordt hier duidelijk gemaakt. Deze leerdriehoek geeft de breedte en diversiteit van leren aan en komt tegemoet aan de vraag vanuit de maatschappij van leren als ontwikkeling van competenties.
A2. Grensoverschrijdende
context
Gezien de toenemende
globalisering en specialisering en daarmee toenemende interculturele
ontmoetingen is het steeds belangrijker om te begrijpen wat er gebeurt op de
grens van het ene systeem en het andere. De nieuwe context in Ethiopië staat in dit
geval centraal voor het leren en is tevens de belangrijkste drijfveer voor het
leren van de docenten. De discrepantie tussen de onderwijsmethoden van de Nederlandse
docenten en de leerstijlen van de Ethiopische docenten zouden de docenten
aansporen om te leren. Dit is het kernpunt van het constructivistische
onderwijs waarin de context centraal staat voor het leren: “context is
everything” (Jonassen, zoals geciteerd in Valcke, 2008, p.
265). In deze constructivistische benadering wordt ook
ingegaan wat het leren dan inhoudt in de nieuwe context, met name door het
(re)construeren van oude en nieuwe kennis. Yrjö Engeström geldt als een van de belangrijkste
grondleggers van de hedendaagse Cultureel-Historische Activiteiten Theorieën
(CHAT). Hij beschrijft dat leer- en ontwikkelingsprocessen en de aansturing
daarvan eveneens moeten worden bekeken als een wisselwerking tussen individu,
sociale omgeving en culturele artefacten. De bijdrage van deze theoretische
stap voor het denken over organisatieontwikkeling is het inzicht dat het
handelen en leren van een professional zowel belemmerd als gestimuleerd kan
worden, door het bieden van culturele artefacten en door interacties met
anderen daarover in de werkomgeving. Leren vindt niet alleen maar binnen
domeinen en praktijken plaats (verticaal), maar in belangrijke mate ook tussen
domeinen en praktijken (horizontaal). Allereerst wordt leren vanuit een langere
tijdschaal bekeken en ingebed. Dat wil zeggen dat er een verbinding wordt
gemaakt tussen verleden, heden en toekomst. Volgens Kessels (1993) is het ook belangrijk om bij
adviseren en ontwerpen van leeractiviteiten, om voldoende oog te hebben voor
creatieve spanning, taakspanning en leerspanning. Met name leerspanning zal
ertoe zorgen dat energie vrijkomt voor het bepalen van de nieuw te ontwikkelen
competenties. Angyris en Schön (zoals geciteerd in Ruijters & Simon, 2012) onderscheiden het leren in twee soorten:
single-loop en double-loop learning. Single-loop learning: het leren om nieuwe
actiestrategieën te adopteren. Deze manier van leren is gericht op het
verwerven van een nieuwe handelingswijze. Double- loop learning: het leren om
onze leidende principes te veranderen. Deze manier van leren vindt plaats als
er sprake is van een wijziging in de bestaande mentale kaart door hierop te
reflecteren. Double-loop leren is dus het leren over single-loop leren. (Ruijters & Simon, 2012). Binnen het model van Illeris kan men dit koppelen aan het
cognitie aspect. Illeris
(2007) beschrijft drie dimensies, “cognition”, “emotion” en “society”, waartussen het leren plaatsvindt
in een individu. De theorie van double-loop learning kan men plaatsen binnen
het cognition aspect, welke betrekking heeft op kennis, begrip en vaardigheden.
Vooral de link met de metacognitie, een element binnen de cognitie, is één die
makkelijk gelegd kan worden. Het reflecteren op de mentale kaart kan gezien
worden als een vorm van metacognitieve kennis, welke verwijst naar kennis die
een persoon heeft over zijn eigen leerprocessen (Flavell, 1979, geciteerd in Veenman et al., 2006). Er zijn verschillende aspecten
die een rol spelen in het double-loop leerproces dat hierboven beschreven is.
Een belangrijk aspect is feedback, één van de belangrijkste hulpmiddelen in het
ontwikkelen van leren bij docenten. Volgens Van der Valk is feedback “cruciaal voor leren in een organisatie: het
helpt de lerende professional om kennis, vaardigheden en gedrag te ontwikkelen.
Het helpt hem ook om inzicht te krijgen in zijn huidige vaardigheden en welke
acties hij daarop kan ondernemen om zijn prestaties te verbeteren” (Van der Valk, zoals geciteerd in
Ruijters & Simon, 2012, p. 237). Als antwoord op de vraag wat
effectieve feedback nu inhoudt, biedt het model van Hattie en Timperley inzicht.
De auteurs bespreken hier op welke vragen goede feedback antwoord zou moeten
geven. De drie kernvragen in dit geval zijn: “Waar ga ik heen?”, “Hoe doe ik
het tot nu toe?” en “Wat zijn de vervolgstappen?” (Hattie & Timperley, 2007, p. 86). Volgens Bergen (2005) in zijn
onderzoek over het leren van leraren is reflectie een van de middelen om de
eigen professionele ontwikkeling te bevorderen. “Eenduidig komt naar voren dat
de kwaliteit van coaching, mentoring en reflectie cruciaal zijn voor het leren
van leraren in de context van onderwijsvernieuwingen” (Bergen, 2005, p. 10). Reflecteren betekent
hier dat er kritisch teruggekeken wordt de werkwijze en de competenties die
gebruikt worden tijdens het doceren. Een
docent leert en ontwikkelt zichzelf, wanneer hij zijn kennis, vaardigheden en
gedragsrepertoire uitbreidt, aanpast of verandert. Ontwikkeling van eigen
kennis, vaardigheden, houding en gedrag ontstaat door reflectie op de
functionaliteit van nieuw toegepaste kennis en gedrag (Korthagen, zoals geciteerd in De Leeuw, 2009).
Het reflecteren en het ontvangen van feedback zijn twee aspecten met het
uiteindelijke doel om gedragsveranderingen te induceren.
A3. Communities
of Practice (CoP’s)
Ethienne
Wenger wordt door velen
gezien als de grondlegger van het concept ‘Communities of Practice’ (CoP’s).
CoP’s worden gezien als groepen mensen die hun zorg of passie met betrekking
tot een bepaald thema of vakgebied delen en met elkaar leren om beter met
problemen en uitdagingen in de praktijk om te gaan’ (Wenger, 1998 in Coenders, 2012 p. 131). Men
probeert meer grip op de complexiteit van de praktijk te krijgen door het
handelen en het effect van het handelen met elkaar te bespreken. Dit kan
vervolgens tot een gemeenschappelijke ‘nieuwe’ praktijk leiden. Hoewel Wenger als grondlegger wordt gezien
heeft het Institute for Research on Learning (IRL) de basis gelegd voor de CoP
als theoretisch concept. Zij kwamen tot een nieuwe sociale theorie over leren,
nadat zij ontdekt hadden dat leerlingen vooral bleken te leren als ze het
geleerde in de praktijk konden brengen en lid werden van een gemeenschap van
leerlingen en leraren. (Bood
en Coenders, 2004). Teams
kunnen, afhankelijk van de doelen en context, verschillende vormen aannemen.
CoP’s bestaan inmiddels in allerlei
vormen, van traditioneel bij elkaar komen, tot virtuele netwerken (Clutterbuck, 1996 in Homan, 2007) en alles wat
daar tussen in zit. De kern vormt de sociale structuur waar binnen geleerd
wordt (De Laat, 2012). Het organisatie overstijgende
lidmaatschap lijkt vanuit dit perspectief
één van de eigenschappen. Een CoP
levert in dit geval een eigen bijdrage aan organisatie ontwikkeling, ze heeft
directe invloed op de teamleden en indirecte invloed op de teams waar iedere
deelnemer weer deel van uitmaakt. Een CoP kan op deze manier ingezet
worden als ontwerp om leren te
bevorderen (Veltman- van
Vugt, 2013) en kan van individuele leerprocessen ook een collectief
leerproces maken (Diepeveen, 2005 in Lips, Janssen en
Van Biene, 2010). Het
legitimeren of toestaan van mensen om deel te nemen en CoP's te vormen, raakt
eveneens een kern van het concept. Dit wordt gevangen in het begrip 'Legitimate
Peripheral Participation' (LPP). LPP heeft betrekking op de horizontale,
peer-to-peernetwerkvorming en beïnvloeding. Etienne Wenger spreekt ook over de vier componenten die
een CoP karakteriseren: Zingeving; Praktijk; Gemeenschap en Identiteit. Het
tweede punt “Praktijk” met name het Leren
als doen, is hier vorm gegeven. Wat zijn nu de opbrengsten van deze
samenwerkingsvorm? CoP’s verbinden leren met werken en organiseren het in
sociale gemeenschappen. Ze kunnen in organisaties uitgroeien tot krachtige
leeromgevingen waarbinnen mensen elkaar inspireren, stimuleren, ondersteunen en
bovendien urgente vraagstukken collectief oppakken. Het leren in een CoP speelt
zich rond de eerdergenoemde vier componenten op meerdere niveaus af: individu,
gemeenschap en organisatie. McDermott
(2000) spreekt in dit kader over vier
belangrijke uitdagingen. De management
uitdaging is het communiceren dat de organisatie het waardevol vindt om
kennis te delen. De community uitdaging is om in dialoog samen echte
waarde te creëren voor de leden van de community en te verzekeren dat ze samen
tot nieuw denken komen, in plaats van het kopiëren van eerder denken. Er moet sprake zijn van een combinatie van wetenschap en praktijk,
diversiteit en inhoudelijke kennis moet aanwezig zijn (Teeffelen, 2010). Het moet om
onderwerpen gaan die er toe doen, een gezamenlijk belang moet gedeeld worden.
De technische uitdaging is het ontwerpen van menselijke- en
informatiesystemen die naast het beschikbaar stellen van informatie ook de
leden helpen om te komen tot samen denken. En de persoonlijke uitdaging
is om open te staan voor ideeën van anderen en ‘hongerig’ te blijven bij het
ontwikkelen van de CoP. In dit geval is
er zowel sprake van eigenaarschap
van het leerproces als wederzijdse afhankelijkheid. De management
uitdaging ligt vooral in de erkenning en promotie van de waarde creatie als
vorm van professionaliseren (Meijs,
Wassink en De Laat, 2012). De Laat (2012) schrijft in dit verband over
informeel-formeel leren, waarbij de uitdaging vooral gezien wordt als het
zichtbaar verbinden van professionals in de sociale ruimte in het formele
professionaliseringsbeleid. Uitgaande
van de definitie van Edmondson
(1999) kunnen we stellen dat het teamleren een proces is waarbij de
begrippen proces, reflecteren en delen centraal staan. Het proces is gericht op interactie tussen teamleden, het is een
sociaal proces waarin mensen al doende en in interactie met elkaar betekenis,
bekwaamheid en identiteit ontwikkelen. Tijdens reflecteren wordt geleerd het probleem op te lossen, worden
analyses gemaakt en wordt op basis daarvan actie ondernomen. Bij het delen gaat het over leren van (relaties)
en met elkaar en over kennisdeling. Dit proces is vergelijkbaar met succesvolle
CoP’s. Om te kunnen functioneren in een leernetwerk of CoP is het
vanzelfsprekend dat men beschikt over een flinke dosis zelfsturing en
zelfregulatie (Sloep, Van
de Klink, Bronus, Van Bruggen & Didderen, 2011). Een kritische
houding en technologische vaardigheden bevorderen het proces van teamleren. Bij
teamleren neemt het team actie, verkrijgt de
feedback, handelt hierop en verandert zo nodig (Edmondson, in Vroemen, Wagenaar & Dresen 2011).
Bij een team is het leerproces breder en veel rijker dan een individueel
leerproces. De meerwaarde en de kracht zit hem in sociaal kapitaal en
gemeenschappelijk referentiekader, door te denken aan gedeelde passie –
teamleren is meer dan de optelsom van individuele leeropbrengsten (‘double loop
learning’) aldus Edmondson (in
Vroemen, Wagenaar & Dresen, 2011). CoP’s in Ethiopië, waar Noord en
Zuid in bijeenkomsten samenwerken, is hier een voorbeeld van.
Geen opmerkingen:
Een reactie posten