vrijdag 27 december 2013

Theorie Leerpsychologie - Jan Gundelach.

Theorie
Leren van (teams van) docenten in een nieuwe interculturele context in Ethiopië staat centraal in deze paper.
A1. Veranderingsstrategieën
        Ethiopië kent tot op heden in het beroepsonderwijs uitsluitend theoretisch onderwijs. De innovatieve verandering, opgelegd vanuit de Ethiopische overheid, is meer ‘praktijk’ in het beroepsonderwijs.                 We kunnen vier veranderkundige benaderingen onderscheiden, een ervan wil ik hier toelichten: leren d.m.v. inzet van buitenlandse expertise in Ethiopië. Succesvolle en curriculum- en onderwijsvernieuwing vatten we zelfs op als een gemeenschappelijk leerproces van alle betrokkenen.               De Caluwé en Vermaak (2006) beschrijven vijf kleuren, Geeldruk; Blauwdruk; Rooddruk; Groendruk en Witdruk. Aan de hand van twee kleuren constateer ik hoe het Mizan A-TVET College Geeldrukdenken en Groendrukdenken toepast in haar College. Geeldrukdenken is gebaseerd op sociopolitieke opvattingen over organisaties, waarbij belangen, conflicten en macht een belangrijke rol spelen (opgelegd door de Ethiopische overheid). Groendrukdenken vindt zijn oorsprong in de action learning theorieën (o.a. Kolb), waarbij participatie van docenten bij de introductie van “Teaching Cards” een belangrijk leerproces is. Veranderen en leren zijn conceptueel sterk


gekoppeld.                                               Illeris (2007) baseert zijn theorie op belangrijke traditionele leertheorieën en ook op recent onderzoek naar leerprocessen draagt daarmee bij aan een meer holistisch begrip van leren. Hij beschrijft twee processen: een interactief proces tussen het individu en de sociale omgeving en een interne mentale acquisitie of kennisverwerving waardoor de impulsen van de interactie geïntegreerd worden met eerdere leerresultaten. Acquisitie bevat altijd inhoud en een drijfveer, daardoor komt hij op drie dimensies van leren: inhoud, drijfveer en interactie. Er is een spanningsveld tussen deze drie dimensies. De inhoud dimensie heeft betrekking op kennis, begrip en vaardigheden, vaak gaat het hier over leren in het dagelijks leven. De drijfveer dimensie bevat motivatie, emotie en wil. We zien hier de balans tussen geestelijk en lichamelijk en onze betrokkenheid is hier een belangrijke ontwikkeling, om tot leren te komen. De interactie dimensie bevat actie, communicatie en samenwerking. De sociale integratie wordt verkregen, het sociale aspect van leren wordt hier duidelijk gemaakt. Deze leerdriehoek geeft de breedte en diversiteit van leren aan en komt tegemoet aan de vraag vanuit de maatschappij van leren als ontwikkeling van competenties.
A2. Grensoverschrijdende context
        Gezien de toenemende globalisering en specialisering en daarmee toenemende interculturele ontmoetingen is het steeds belangrijker om te begrijpen wat er gebeurt op de grens van het ene systeem en het andere.        De nieuwe context in Ethiopië staat in dit geval centraal voor het leren en is tevens de belangrijkste drijfveer voor het leren van de docenten. De discrepantie tussen de onderwijsmethoden van de Nederlandse docenten en de leerstijlen van de Ethiopische docenten zouden de docenten aansporen om te leren. Dit is het kernpunt van het constructivistische onderwijs waarin de context centraal staat voor het leren: “context is everything” (Jonassen, zoals geciteerd in Valcke, 2008, p. 265). In deze constructivistische benadering wordt ook ingegaan wat het leren dan inhoudt in de nieuwe context, met name door het (re)construeren van oude en nieuwe kennis.                                                      Yrjö Engeström geldt als een van de belangrijkste grondleggers van de hedendaagse Cultureel-Historische Activiteiten Theorieën (CHAT). Hij beschrijft dat leer- en ontwikkelingsprocessen en de aansturing daarvan eveneens moeten worden bekeken als een wisselwerking tussen individu, sociale omgeving en culturele artefacten. De bijdrage van deze theoretische stap voor het denken over organisatieontwikkeling is het inzicht dat het handelen en leren van een professional zowel belemmerd als gestimuleerd kan worden, door het bieden van culturele artefacten en door interacties met anderen daarover in de werkomgeving. Leren vindt niet alleen maar binnen domeinen en praktijken plaats (verticaal), maar in belangrijke mate ook tussen domeinen en praktijken (horizontaal). Allereerst wordt leren vanuit een langere tijdschaal bekeken en ingebed. Dat wil zeggen dat er een verbinding wordt gemaakt tussen verleden, heden en toekomst.                                                                             Volgens Kessels (1993) is het ook belangrijk om bij adviseren en ontwerpen van leeractiviteiten, om voldoende oog te hebben voor creatieve spanning, taakspanning en leerspanning. Met name leerspanning zal ertoe zorgen dat energie vrijkomt voor het bepalen van de nieuw te ontwikkelen competenties.                                                                       Angyris en Schön (zoals geciteerd in Ruijters & Simon, 2012) onderscheiden het leren in twee soorten: single-loop en double-loop learning. Single-loop learning: het leren om nieuwe actiestrategieën te adopteren. Deze manier van leren is gericht op het verwerven van een nieuwe handelingswijze. Double- loop learning: het leren om onze leidende principes te veranderen. Deze manier van leren vindt plaats als er sprake is van een wijziging in de bestaande mentale kaart door hierop te reflecteren. Double-loop leren is dus het leren over single-loop leren.  (Ruijters & Simon, 2012). Binnen het model van Illeris kan men dit koppelen aan het cognitie aspect. Illeris (2007) beschrijft drie dimensies, “cognition”, “emotion” en  “society”, waartussen het leren plaatsvindt in een individu. De theorie van double-loop learning kan men plaatsen binnen het cognition aspect, welke betrekking heeft op kennis, begrip en vaardigheden. Vooral de link met de metacognitie, een element binnen de cognitie, is één die makkelijk gelegd kan worden. Het reflecteren op de mentale kaart kan gezien worden als een vorm van metacognitieve kennis, welke verwijst naar kennis die een persoon heeft over zijn eigen leerprocessen (Flavell, 1979, geciteerd in Veenman et al., 2006).           Er zijn verschillende aspecten die een rol spelen in het double-loop leerproces dat hierboven beschreven is. Een belangrijk aspect is feedback, één van de belangrijkste hulpmiddelen in het ontwikkelen van leren bij docenten. Volgens Van der Valk is feedback  “cruciaal voor leren in een organisatie: het helpt de lerende professional om kennis, vaardigheden en gedrag te ontwikkelen. Het helpt hem ook om inzicht te krijgen in zijn huidige vaardigheden en welke acties hij daarop kan ondernemen om zijn prestaties te verbeteren” (Van der Valk, zoals geciteerd in Ruijters & Simon, 2012, p. 237). Als antwoord op de vraag wat effectieve feedback nu inhoudt, biedt het model van Hattie en Timperley inzicht. De auteurs bespreken hier op welke vragen goede feedback antwoord zou moeten geven. De drie kernvragen in dit geval zijn: “Waar ga ik heen?”, “Hoe doe ik het tot nu toe?” en “Wat zijn de vervolgstappen?” (Hattie & Timperley, 2007, p. 86).                                                                              Volgens Bergen (2005) in zijn onderzoek over het leren van leraren is reflectie een van de middelen om de eigen professionele ontwikkeling te bevorderen. “Eenduidig komt naar voren dat de kwaliteit van coaching, mentoring en reflectie cruciaal zijn voor het leren van leraren in de context van onderwijsvernieuwingen” (Bergen, 2005, p. 10). Reflecteren betekent hier dat er kritisch teruggekeken wordt de werkwijze en de competenties die gebruikt worden tijdens het doceren.                           Een docent leert en ontwikkelt zichzelf, wanneer hij zijn kennis, vaardigheden en gedragsrepertoire uitbreidt, aanpast of verandert. Ontwikkeling van eigen kennis, vaardigheden, houding en gedrag ontstaat door reflectie op de functionaliteit van nieuw toegepaste kennis en gedrag (Korthagen, zoals geciteerd in De Leeuw, 2009). Het reflecteren en het ontvangen van feedback zijn twee aspecten met het uiteindelijke doel om gedragsveranderingen te induceren.



A3. Communities of Practice (CoP’s)                                                    


        Ethienne Wenger wordt door velen gezien als de grondlegger van het concept ‘Communities of Practice’ (CoP’s). CoP’s worden gezien als groepen mensen die hun zorg of passie met betrekking tot een bepaald thema of vakgebied delen en met elkaar leren om beter met problemen en uitdagingen in de praktijk om te gaan’ (Wenger, 1998 in Coenders, 2012 p. 131). Men probeert meer grip op de complexiteit van de praktijk te krijgen door het handelen en het effect van het handelen met elkaar te bespreken. Dit kan vervolgens tot een gemeenschappelijke ‘nieuwe’ praktijk leiden.                                                                               Hoewel Wenger als grondlegger wordt gezien heeft het Institute for Research on Learning (IRL) de basis gelegd voor de CoP als theoretisch concept. Zij kwamen tot een nieuwe sociale theorie over leren, nadat zij ontdekt hadden dat leerlingen vooral bleken te leren als ze het geleerde in de praktijk konden brengen en lid werden van een gemeenschap van leerlingen en leraren. (Bood en Coenders, 2004). Teams kunnen, afhankelijk van de doelen en context, verschillende vormen aannemen. CoP’s bestaan inmiddels in allerlei vormen, van traditioneel bij elkaar komen, tot virtuele netwerken (Clutterbuck, 1996 in Homan, 2007) en alles wat daar tussen in zit. De kern vormt de sociale structuur waar binnen geleerd wordt (De Laat, 2012). Het organisatie overstijgende lidmaatschap lijkt vanuit dit perspectief  één van de eigenschappen.  Een CoP levert in dit geval een eigen bijdrage aan organisatie ontwikkeling, ze heeft directe invloed op de teamleden en indirecte invloed op de teams waar iedere deelnemer weer deel van uitmaakt. Een CoP kan op deze manier ingezet worden als ontwerp  om leren te bevorderen (Veltman- van Vugt, 2013) en kan van individuele leerprocessen ook een collectief leerproces  maken (Diepeveen, 2005 in Lips, Janssen en Van Biene, 2010). Het legitimeren of toestaan van mensen om deel te nemen en CoP's te vormen, raakt eveneens een kern van het concept. Dit wordt gevangen in het begrip 'Legitimate Peripheral Participation' (LPP). LPP heeft betrekking op de horizontale, peer-to-peernetwerkvorming en beïnvloeding.                                                                                    Etienne Wenger spreekt ook over de vier componenten die een CoP karakteriseren: Zingeving; Praktijk; Gemeenschap en Identiteit. Het tweede punt “Praktijk” met name het Leren als doen, is hier vorm gegeven. Wat zijn nu de opbrengsten van deze samenwerkingsvorm? CoP’s verbinden leren met werken en organiseren het in sociale gemeenschappen. Ze kunnen in organisaties uitgroeien tot krachtige leeromgevingen waarbinnen mensen elkaar inspireren, stimuleren, ondersteunen en bovendien urgente vraagstukken collectief oppakken. Het leren in een CoP speelt zich rond de eerdergenoemde vier componenten op meerdere niveaus af: individu, gemeenschap en organisatie.                                                                      McDermott (2000) spreekt in dit kader over vier belangrijke uitdagingen. De management uitdaging is het communiceren dat de organisatie het waardevol vindt om kennis te delen. De community uitdaging is om in dialoog samen echte waarde te creëren voor de leden van de community en te verzekeren dat ze samen tot nieuw denken komen, in plaats van het kopiëren van eerder denken. Er moet sprake zijn van een  combinatie van wetenschap en praktijk, diversiteit en inhoudelijke kennis moet aanwezig zijn (Teeffelen, 2010). Het moet om onderwerpen gaan die er toe doen, een gezamenlijk belang moet gedeeld worden. De technische uitdaging is het ontwerpen van menselijke- en informatiesystemen die naast het beschikbaar stellen van informatie ook de leden helpen om te komen tot samen denken. En de persoonlijke uitdaging is om open te staan voor ideeën van anderen en ‘hongerig’ te blijven bij het ontwikkelen van de CoP.  In dit geval is er zowel sprake van eigenaarschap van het leerproces als wederzijdse afhankelijkheid.                De management uitdaging ligt vooral in de erkenning en promotie van de waarde creatie als vorm van professionaliseren (Meijs, Wassink en De Laat, 2012). De Laat (2012) schrijft in dit verband over informeel-formeel leren, waarbij de uitdaging vooral gezien wordt als het zichtbaar verbinden van professionals in de sociale ruimte in het formele professionaliseringsbeleid. Uitgaande van de definitie van Edmondson (1999) kunnen we stellen dat het teamleren een proces is waarbij de begrippen proces, reflecteren en delen centraal staan. Het proces is gericht op interactie tussen teamleden, het is een sociaal proces waarin mensen al doende en in interactie met elkaar betekenis, bekwaamheid en identiteit ontwikkelen. Tijdens reflecteren wordt geleerd het probleem op te lossen, worden analyses gemaakt en wordt op basis daarvan actie ondernomen. Bij het delen gaat het over leren van (relaties) en met elkaar en over kennisdeling. Dit proces is vergelijkbaar met succesvolle CoP’s. Om te kunnen functioneren in een leernetwerk of CoP is het vanzelfsprekend dat men beschikt over een flinke dosis zelfsturing en zelfregulatie (Sloep, Van de Klink, Bronus, Van Bruggen & Didderen, 2011). Een kritische houding en technologische vaardigheden bevorderen het proces van teamleren. Bij teamleren neemt het team actie, verkrijgt de feedback, handelt hierop en verandert zo nodig (Edmondson, in Vroemen, Wagenaar & Dresen 2011). Bij een team is het leerproces breder en veel rijker dan een individueel leerproces. De meerwaarde en de kracht zit hem in sociaal kapitaal en gemeenschappelijk referentiekader, door te denken aan gedeelde passie – teamleren is meer dan de optelsom van individuele leeropbrengsten (‘double loop learning’) aldus Edmondson (in Vroemen, Wagenaar & Dresen, 2011). CoP’s in Ethiopië, waar Noord en Zuid in bijeenkomsten samenwerken, is hier een voorbeeld van.

Geen opmerkingen:

Een reactie plaatsen