zaterdag 8 maart 2014

[Concept] Het buitenland op z’n informeel

informal

Hieronder een nog prille versie van mijn paper voor Leerpsychologie. De reflectie moet eigenlijk nog… Verwijzingen zal ik in de loop van de week aanpassen.

Wil je meelezen?

Dan heb ik wel wat vragen en overpeinzingen (maar dat kan je natuurlijk ook lezen na deze post). In mijn blogpost Overpeinzingen voor een reflectie… heb ik al wat hardop nagedacht over de beperkingen en open eindjes van deze paper (in wording).

Inleiding

De Hbo-opleiding CTO (Creatieve Therapie Opleiding) leidt studenten op tot vaktherapeuten. Vaktherapeuten behandelen mensen met psychosociale problemen en/of psychiatrische stoornissen en maken daarbij gebruik van beeldende, dans, drama, muzikale of psychomotorische interventies.

De opleiding heeft haar visie op onderwijs als volgt verwoord:

Onze overtuiging is dat een krachtige leeromgeving - op basis van sociaal-constructivistische uitgangspunten - de meeste kansen biedt voor het inrichten van effectieve onderwijsprocessen. In zo’n krachtige leeromgeving wordt het leren georganiseerd, gebeurt het leren in samenwerking met anderen en zijn de te leren taken authentiek en op de realiteit/toekomst gericht. (Creatieve Therapie Opleiding [CTO], 2013, p. 1)

De opleiding heeft als uitgangspunt dat het leren zo interactief mogelijk moet zijn door van en met elkaar te leren. Dit sociale proces betekent voor het onderwijs:

  • dat de opleiding veel ruimte geeft voor direct contact en interacties tussen studenten, docenten en het werkveld

  • dat er sprake is van respect en vertrouwen naar elkaar – en dat hier afspraken over worden gemaakt

  • dat er ruimte is voor experimenteren en fouten maken

  • dat samenwerking (in de meeste brede zin van het woord; binnen en tussen differentiaties, met werkveld etc) zichtbaar is

  • dat docenten hulp bieden aan studenten om hun eigen leerproces te doorlopen

  • dat zichtbaar en voelbaar is dat studenten leren van docenten/werkveld en docenten/werkveld van studenten (uitwisseling) (Creatieve Therapie Opleiding [CTO], 2013, p. 1).

Belangrijke leerbronnen voor de student zijn: werk-en hoorcolleges, workshops, trainingen, literatuur, symposia, experts, docenten en medestudenten. De werkplek is de belangrijkste leerbron binnen de opleiding. In de stagepraktijk komt de student de beroepstaken tegen in al hun complexiteit waarin kan hij laten zien dat hij competent is. De student krijgt feedback op zijn beroepshandelen van werkers uit de praktijk en van de doelgroep zelf. Van studenten wordt verwacht dat ze een groeiende zelfsturing laen zien en verantwoordelijkheid nemen voor de eigen beroepsontwikkeling. Enerzijds Omdat verantwoordelijkheid nemen en zelfsturing een positief effect hebben op de motivatie van studenten, maar ook omdat de samenleving en het werkveld aan voortdurende verandering onderhevig zijn (Zimmerman, A. & Tuender, G., 2013, p???). De transities in de zorg vragen veel van de ondernemendheid, creativiteit en zelfsturing van toekomstig vaktherapeuten.

In het stagejaar werken studenten aan, door de opleiding ontwikkelde, opdrachten binnen gehele beroepstaken. Op de vrijdagen (terugkomdag) volgen de studenten lessen, waaronder hoor- en werkcolleges, mediumlessen, workshops, trainingen en symposia. Voor 15 tot 20 (jaarlijks) is de afstand tot de stageplek te groot om aan het terugkomonderwijs op de vrijdagen deel te nemen. De meeste van hen lopen een ‘buitenlandstage’. Ook zij voeren de opdrachten (deeltentamens) uit maar sturen deze op ter beoordeling. Er zijn weinig alternatieven voor de geprogrammeerde leerbronnen op de terugkomdag en de uitvoering hiervan is sterk afhankelijk van de individuele docent. Face-to-face contact met medestudenten en docenten is vaak lastig/niet te realiseren. In de jaarlijkse enquête klagen studenten over het gebrek aan contact/ondersteuning van docenten. Betrokken docenten en coördinatoren geven ook aan niet tevreden te zijn over de huidige praktijkstage (Zimmerman, A., Schuld, H. & Tuender, G., persoonlijke mededeling, 28 januari 2014).

Hoewel een diepgaand onderzoek naar de onderliggende redenen van de ontevrdenheid nog niet heeft plaatsgevonden wil ik met deze paper een bijdrage leveren aan de kwaliteit van het onderwijs. Indien de opleiding de beperkingen van de afstand weet op te heffen kan ‘buitenlandstudenten’ een hele rijke leerervaring worden geboden op diverse locaties in de wereld.

De HAN wil binnen het onderwijssysteem toe naar de inzet van Professionele Leergemeenschappen (PLG’s). Is dit misschien een antwoord?

In mijn bijdrage ruil ik de individualistische benadering van het constructivistisch perspectief in voor een benadering vanuit de participatiemetafoor: leren als participeren. Ik gebruik hiervoor de term netwerkleren, een term die door o.a. Peter Goodyear, George Siemens en Maarten de Laat op de kaart is gezet. Ik plaats deze vorm van informeel leren tussen andere nauwverwante vormen, zoals de Communities op Practice (CoP’s), of misschien wel de PLG’s van de HAN...

Geschiedenis van netwerkleren

Volgens de meest gebruikte definities van netwerkleren, leren mensen van anderen binnen de sociale netwerkleren die hen ter beschikking staan. Niet formeel, zoals dit binnen opleidingen meestal het geval is, maar informeel en zonder kaders.

Mensen hebben altijd al geleefd en gewerkt binnen sociale netwerken. De daar aanwezige kennis werd aanvankelijk, vanuit overlevingsstrategie, weer gedeeld met elke nieuwe generatie. Maar ook zonder de noodzaak van overleving zien we overal om ons heen hoe netwerken worden ingezet om te leren te verbeteren en contacten te leggen.

Netwerken en leren binnen netwerken is dus iets van alle tijden. Het spreken in termen van netwerken en netwerkleren heeft door de opkomst van de fysieke technische netwerken echter een sterke impuls gekregen.

Netwerkleren kan worden gezien als een vorm van sociaal leren. Bandura gebruikt de term sociaal leren voor het eerst in zijn sociaal cognitieve theorie. In zijn theorie stelt hij observeren en modelleren van anderen een rol speelt bij het leren (Valcke, M., 2010 p. 206). Vygotsky, die als een van de grondleggers van het sociaal constructivisme wordt beschouwd, stelt dat kennis een aantal transformaties doorloopt, van een “interpersonal process” naar een “intrapersonal one” (Vygotsky, L., 2004). De sociale en culturele context spelen volgens Vygotsky een belangrijke rol bij het leerproces van individuen. [Is dit voldoende of moet dit nog meer worden uitgewerkt?]

In 1971 verwees Illich naar het begrip “Learning webs”. Hij voerde in zijn boek Deschooling Society een pleidooi om studenten te voorzien van nieuwe banden met de wereld, in plaats van het leren te laten trechteren door docenten. Hij verwees naar ‘nieuwe’ technische netwerken, zoals het gebruik van televisie, maar constateerde tevens dat deze nogal eens verkeerd werden ingezet door autoriteiten (Illich, I., 1971, p. 52-73).

Met de komst van internet (van inter-networking) konden vanaf de beginjaren 80 netwerken met elkaar worden verbonden. [Voornaam?] Findly begeleidt eind jaren 80 bij Digital Equipment Coporation (Amerika) een onderzoek naar Collaborative Networked Learning dat hij als volgt definieert:

Collaborative Networked Learning (CNL) is that learning which occurs via electronic dialogue between self-directed co-learners and learners and experts. Learners share a common purpose, depend upon each other and are accountable to each other for their success. CNL occurs in interactive groups in which participants actively communicate and negotiation meaning with one another (Findley, C., 2014).

In 1991 geven Lave en Wenger een impuls aan het sociale leren vanuit hun model van gesitueerd leren. Ze beschrijven diverse voorbeelden van informeel leren in communities of practice waarbij kennis als het ware ligt opgeslagen in de praktijk, het domein en de gemeenschap (Bood, R. & Coenders, M., 2004). [Hier een Wenger-verwijzing?]

Met name in de laatste tien jaar vindt er veel onderzoek plaats naar de geschiktheid van netwerken als een structurele onderbouwing voor het onderwijs (Universiteit van Helsinki, Lancaster University en Open Universiteit Nederland. De aandacht verschuift steeds meer van de techniek en de software naar het netwerkleren als activiteit (Haythornwaite, C. & De Laat, M., 2010).

In 2005 schrijft George Siemens een artikel in de International Journal for Instructional Technology and Distance Learning onder de naam “Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age”. Hij beschrijft het belang van een nieuwe leertheorie die aandacht heeft voor het proces van kenniscreatie en leren in netwerken. [Kennis ligt opgeslagen in de netwerken.] Siemens legt veel nadruk op het verbinden van kenniselementen: “The pipe is more important than the content within the pipe” (Siemens, G., 2005).

Het connectivisme wordt ook wel gezien als een van de theoretische kaders van netwerkleren [zegt wie?]. Bij zijn benoeming tot hoogleraar bij LOOK in 2012 geeft Maarten de Laat de aandacht voor netwerkleren een stevige impuls met zijn pleidooi voor leernetwerken. Hij vindt dat de formalisatie bij de professionalisering van leraren te ver is doorgevoerd en pleit voor het bewust gaan benutten van iets wat mensen altijd al hebben gedaan[; leren van elkaar binnen sociale netwerken] (De Laat, M., 2012). Sinds 2013 is er vanuit de Europese Unie openlijke aandacht voor het delen van kennis en open leermiddelen (Open Education Europa, 2014).  

Theorie van netwerkleren

De Laat (2012, inaug) ziet netwerkleren (of informeel leren) als het ongeplande en ongeorganiseerde leren in de dagelijkse praktijk. Informeel leren wordt getriggerd zodra je geconfronteerd wordt met iets dat je niet kan. Veel van de kennis ligt ‘verbonden’ in netwerken en is alleen toegankelijk voor de deelnemers in het netwerk. Een uitgebreid en divers sociaal netwerk is noodzakelijk voor professionele ontwikkeling.Tussen de 60 en 80% van de ontwikkeling van professionals vindt plaats middels netwerkleren.

Peter Goodyear geeft de volgende definitie van netwerkleren:

learning in which information and communication technology (ICT) is used to promote connnections: between one learner and other learners, between learners and tutors; between a learning community and its learning resources (Goodyear et al., 2004, p. 1).

Spontane ontmoetingen dragen vaak op een onbewuste manier bij aan het oplossen van problemen of vragen waarmee iemand zit. Het koffieapparaat staat misschien wel symbool voor de plaats waar mensen elkaar ontmoeten, kennis en oplossingen worden uitgewisseld en nieuwe contacten worden gelegd. We maken teglijkertijd deel uit van meerdere sociale netwerken, persoonlijke netwerken (egonetwerken) maar ook rondom gedeelde praktijken of probleemstellingen. De laatste jaren spelen sites als Facebook of Twitter een enorm grote rol in het opdoen en onderhouden van sociale relaties.

De kwaliteit van de relaties met anderen kan heel divers zijn. In een onderzoek beschrijven Haythornthwaite en De Laat een aantal aspecten van relaties die invloed kunnen hebben op de kwaliteit van de relatie. Zij benoemen bijvoorbeeld de mate van intimiteit, de frequentie van het contact en of het contact vrijwillig of vereist is. Ook de wederkerigheid en openheid van het contact zeggen iets over hoe de kwaliteit van de relatie kan worden ervaren (Haythornwaite, C. & De Laat, M., 2010). Het zijn vaak juist de ‘zwakke verbindingen’ binnen het netwerk die iemand in contact kunnen brengen met nieuwe kennis. Het is dus belangrijk jouw relaties te kunnen doorverwijzen naar nieuwe contacten. Volgens Levin en Cross (in H&DL, 2010) zijn mensen voor informeel leren en professionele ontwikkeling afhankelijk van zwakke banden met competente mensen die ze kunnen vertrouwen. Krackhardt (1992) erkent dat bij verandering vaak nieuwe informatie nodig is en dat daarbij de zwakke verbindingen een rol spelen, maar hij benadrukt dat als er sprake is van veranderingen waarbij grote onzekerheid een rol speelt, juist het vertrouwen van affectieve en hechte relaties belangrijk is.

Het model van Illeris (2007) geeft handvatten om processen zoals hierboven beschreven te duiden en met elkaar in verband te brengen. Hij vat een aantal leeropvattingen samen in zijn model en beschrijft hoe het aquisitieproces (kennisverwerving en drijfveren) en de interactie (omgeving) elkaar en het leren in een context continue beïnvloeden. Daarnaast geeft Illeris een indeling van vier soorten leren waarbij er verschillen te zien zijn in leeropbrengst. Hij heeft ook aandacht voor de hoeveelheid benodigde mentale energie die deze leervormen kosten. Leren is volgens Illeris een proces waarbij de lerende zelf constructies (mentale schema’s) opbouwt op basis van eerder opgeslagen constructen en leeruitkomsten. De eerste vorm van is cumulatief leren. Het gaat om het leren van iets nieuws dat nog geen deel uitmaakt van iets anders en los staat van enige context of persoonlijke betekenis. Bij assimilatief leren wordt nieuwe kennis gekoppeld aan eerder opgeslagen constructen. Dit type leren komt veel voor en is herkenbaar in de geleidelijke opbouw van kennis binnen het schoolse leren. Deze vorm is gebonden aan een context en het geleerde is binnen context vaak ook weer makkelijk te reproduceren. Accomodatief leren vindt plaats als iets wordt geleerd wat moeilijk verbonden kan worden reeds verworven kennis. Als de lerende echt iets wil begrijpen en bereid is daarvoor over eigen beperkingen heen te stappen en verworven kennis weer los te laten kan accomodatief geleerd worden. Deze vorm van leren kan als pijnlijk worden ervaren. Het transformatief leren zal echter nog meer energie vragen. Deze vorm van leren gaat over veranderingen in de persoonlijkheid. Als tegelijkertijd een heel scala aan mentale schema’s en patronen op de helling gaan, levert dit gevoelens van onzekerheid op. De lerende zal zichzelf moeten veranderen om voorbij de crisis te komen. Kijkend naar netwerkleren dan passen cumulatief en assimilatief leren het beste binnen de typering van de zwakke schakels. Maar voor accomodatief en transformatief leren is het vertrouwen nodig dat kenmerkend is bij sterke schakels en hechte relaties.

Binnen scholen wordt veel waarde gehecht aan formeel leren, waarbij formele leeropbrengsten zijn gedefinieerd binnen een formeel leerplan. Maar door het ongeplande karakter blijft veel van de leeropbrengst van netwerkleren onzichtbaar. Eraut (2000) plaatst informeel leren (hij gebruikt de term non-formeel) tegenover formeel leren. Hij werkt een typologie uit met drie soorten non-formeel leren, waarbij de intentie tot leren verschilt per vorm. Bij impliciet leren (onbewust) is er geen sprake van intentioneel leren. Van ervaringen wordt niet of nauwelijks bewust geleerd. Eraut noemt de opbrengt van dit type leren ‘tacit knowledge’. De tweede vorm van non-formeel leren noemt Eraut reactief leren. Weliswaar vinden er achteraf mogelijk spontane reflecties plaats door de lerende, maar bij de derde leervorm, doelbewust of intentioneel leren, is het leerresultaat het grootst. Bij dit type bepaalt de lerende vooraf leerdoelen en -mogelijkheden en reflectert hij/zij in het hier-en-nu en achteraf. Hoewel er kennis is die altijd ‘tacit’ zal blijven is het goed om juist de impliciete kennis, die onderdeel vormt van de omgang met anderen, expliciet te maken. Eraut noemt vier redenen om tacit knowledge wel expliciet te willen maken:

  1. To improve the quality of a person’s or a team’s performance;

  2. To help to communicate knowledge to another person;

  3. To keep one’s actions under critical control by linking aspects of performance with more and less desirable outcomes; and

  4. To construct artefacts that can assist decision-making or reasoning (Eraut, M., 2002. p. 134)

Ook Bereiter (digitaal boek) gaat in op het expliciteren van kennis. Bereiter past in zijn visie op leren en kenniscreatie de indeling toe van de drie werelden van Popper. Wereld 1 is de wereld van de materiële en tastbare dingen, de wereld objectief wordt genoemd en waarvan we als mensen deel uitmaken. Wereld 2 gaat over onze ervaringen, wat we gewaar worden en beleven. Hoewel we deze wereld subjectief noemen zijn onze ervaringen en gevoelens net zo zo echt als de ‘dingen’ uit wereld 1. Wereld 3 is de wereld van de concepten, de ideeën en artefacten. Ook onze opvattingen en de inhoud van onze theorieën zijn net zo echt als de inhoud van wereld 1 en 2. De taal van wereld 3 helpt studenten dus om in dialoog met anderen en onszelf het geleerde te transformeren, ervaringen van betekenis te voorzien, concepten te delen of in nieuwe situaties toe te passen.  Bereiter ziet hier een belangrijke taak voor scholen om studenten voor te bereiden op participatie in wereld 3. “After schools unburden themselves of information supply and coached practice, what they should be left with is freedom to concentrate on higher objectives.”

De Laat pleit voor een formele erkenning van het informele leren, door leerprocessen te waarderen die niet extern aangestuurd worden en vastliggen in het curriculum. Het laten organiseren van leren door de lerende zelf versterkt het gevoel van vertrouwen en zeggenschap over eigen professionaliteit. Dit vraagt echter dat studenten en docenten hun netwerkhouding gaan ontwikkelen (De Laat, inaugu).

De Laat definieert netwerkleren tot slot als een actieve manier van leren waarbij lerenden:

  • gebruikmaken van hun persoonlijke en andere hun ter beschikking staande netwerken;

  • zelf netwerken rond intrigerende vragen;

  • bereid zijn om op uitnodiging van anderen voor korte of langere tijd in netwerken te participeren (2012, Canon)

Gemeenschappen van informeel leren: CoP’s

Als het gaat over informele leeromgevingen vinden we in de praktijk een grote diversiteit aan nauwverwante termen: Leernetwerken, Professionele Leergemeenschappen (PLG’s), Communities of Practice (CoP), Communities of Learning (CoL). Ik zie vooral overeenkomsten en licht deze toe vanuit de visie van Wenger.

Etienne Wenger geeft aan de communities de volgende handzame (en recente) definitie: “Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly” (Wenger, 2007).

Volgens Wenger kunnen CoP’s allerlei namen hebben. Net als netwerkleren gaat het leren in de community uit van het principe dat al het leren plaats vindt in een bepaalde context. De context verleent ook betekenis aan het geleerde. Leren vindt altijd en overal plaats. Formeel leren moet volgens Wenger gericht zijn op het ondersteunen van het leren dat plaats vindt in de echte wereld. (Wenger, 2007).

Hoewel de CoP is gebaseerd op het oude Meester en gezel-leren, ontdekten Lave en Wenger dat community's veel meer en complexere sociale relaties bevatten dan alleen die van de Meester en zijn gezel. Volgens Lave en Wenger is het onvermijdelijk dat deelnemers opschuiven van de rand naar volledige deelname aan de sociaal-cultuur van de community (Lave & Wenger, 1991, p. 29). In een community is leren niet voorbehouden aan ‘beginners’, maar leert iedereen van elkaar. Afhankelijk van het onderwerp schuiven deelnemers van de periferie naar het midden en omgekeerd.

(Coenders en De Laat 2013 in Kessels 2013) geven de essentiële kenmerken van een CoP weer en hoe deze aansluit op de visie Wenger over sociaal leren :

  • zingeving: een manier van praten over het vermogen (individueel en collectief ) om het leven en de wereld als zinvol te kunnen ervaren; leren als ervaren;

  • praktijk: een manier van praten over de gemeenschappelijk gecreëerde middelen, kaders en perspectieven die de onderlinge verplichtingen ondersteunen in de praktijk; leren als doen;

  • community: een manier van praten over de sociale configuraties waarin de gemeenschappelijke ondernemingen als waardevol zijn bepaald en de participatie herkenbaar wordt als competentie; leren als horen bij;

identiteit: een manier van praten over hoe leren ons leven verandert en hoe we persoonlijkheden worden in de context van de gemeenschappen waaraan we deelnemen; leren als worden (wie je bent).

Gemeenschappen van innovatie kenniscreatie

[Nog uitwerken] Paavola, Lipponen en Hakkarainen (2004) introduceren met hun onderzoek naast de twee gebruikelijke metaforen op leren (leren is acquisitie en leren is participatie) nog een derde: leren is kenniscreatie. Ze gaan in model van innovatieve kennisgemeenschappen uit van een combinatie van alle drie de metaforen. Ze leggen daartoe drie modellen (visies) naast elkaar: activiteitentheorie (Engeström), waarbij …. uitgaan van probleemstelling; Ba’s (Nonaka en Takeuchi); Knowledge Building (Bereiter)……[Nog uitwerken]

Aantal woorden: ruim 3000, 500 te veel dus. Zie voor vragen en gedachtes over de reflectie (1500 woorden) mijn blogpost Overpeinzingen voor een reflectie…

Geen opmerkingen:

Een reactie plaatsen